ENFOQUE METODOLÓGICO

 

Se utilizará un enfoque cualitativo descriptivo, basado en la elaboración de narrativas por los propios agentes (directivos, docentes, alumnos, padres y madres de familia, supervisores y/o jefes de sector, de acuerdo a cada caso), para la sistematización guiada de sus experiencias, con apoyo de un investigador a cargo del caso. Se aprovechará la propuesta del Instituto Interamericano de derechos Humanos para la Sistematización de Experiencias Educativas en Derechos Humanos (IIDH, 2003).

Su elaboración será flexible y se podrá acudir a técnicas diversas tales como narrativa de experiencias y procesos significativos, líneas del tiempo, entrevistas grupales o individuales, análisis de documentos. Se trata de profundizar en aquél o aquellos ámbitos de la gestión que den cuenta de mejor manera de los procesos y prácticas que contribuyen a crear contextos para el aprendizaje y la convivencia democrática, tales como:

1. Gestión de normativas escolares: La construcción colectiva de las normativas de clase y de la escuela, el proceso de ajustarlas y darles seguimiento.

2. Gestión del conocimiento: toda oportunidad para reflexionar, construir, buscar, dialogar, transferir, replantear y aplicar el conocimiento en situaciones significativas y reflexionar sobre el proceso seguido para ello.

3. Gestión de la acción social. Todo esfuerzo relativo a promover la participación de padres y madres de familia; las acciones de vinculación y apoyo ante necesidades la propia localidad o de ayuda solidaria.

4. Gestión del conflicto. Prácticas para la prevención, atención, formulación de acuerdos y seguimiento de compromisos. Algunas categorías para orientar el enfoque metodológico:

a. Cotidianidad como el ámbito privilegiado a través del cual transcurre la formación en valores y para la democracia.
b. Prácticas de respons-habilidad. Concepto retrabajado con base en los aportes de tres líneas teóricas: la perspectiva socio-cultural sobre desarrollo moral, los enfoques comunitaristas y las éticas de la compasión. Esta noción nos permite hacer una distinción entre acciones innovadoras y procesos anclados histórica, institucional y socio-culturalmente en función de los cuales las tareas escolares cotidianas son abordadas como oportunidades para construir junto con-otros. Por ello definimos las prácticas de respons-habilidad como formas complejas de actividad humana situada en contextos históricos, culturales, sociales e institucionales determinados como la escuela, las cuales suponen una participación concertada en función de propósitos que atienden necesidades compartidas y cuya repetición constante las torna en espacios privilegiados de aprendizaje colectivo para el aprendizaje y la convivencia, es decir, relativos al cuidado de sí mismo, de los otros y del mundo que les rodea.

La Comunidad de Aprendizaje.

Las prácticas de respons-habilidad apuntan a construir grupos reflexivos en los que se comparte y aprende. La idea de comunidad de prácticas surge del reconocimiento de que el aprendizaje ocurre a través de espacios de participación compartidos con otros, en los cuales todos juegan un papel activo si bien asumen tareas asimétricas en una actividad sociocultural. (Rogoff, 1994:209) La noción de aprendizaje situado es central para comprender cómo se configuran y operan las comunidades de practicantes. (Lave y Wenger, 1991; Wenger 2001).

Competencias para la gestión como vía para construir responsabilidad profesional.

La habilidad para responder se desarrolla a través de conjuntos de competencias para la gestión como:

(1) saber analizar las situaciones para la toma de decisiones,

(2) saber manejar conflictos,

(3) saber comunicar,

(4) saber liderar para la creación de sentido y

(5) saber conducir un equipo de trabajo y trabajar como parte de ese equipo (Braslavsky y Acosta, 2006: 30- 31). Otro conjunto de competencias socio-afectivas y ético-políticas conforman el andamiaje en función del cual las prácticas docentes y directivas se resignifican.